Nós oferecemos uma escola disciplinadora, com conteúdos que não são significativos

Entrevista especial com Euclides Redin



IHU On-Line – Em sua opinião, por que a porcentagem de evasão escolar ainda é tão grande e crescente?

Euclides Redin – De fato, essa questão está em pauta. A pesquisa da Fundação Getulio Vargas mostra que, especialmente no Ensino Médio, há uma porcentagem grande de jovens que não vão para escola, ou vão e depois desistem. A pesquisa conclui que a maioria que desiste é por falta de interesse. Uma minoria dos desistentes diz que é por causa do trabalho. A meu ver, existe ainda que há uma questão mal colocada pela pesquisa. O jovem tem interesse em estudar, assim como toda criança e jovem sadio quer aprender, tanto que todos eles são curiosos e aprendem coisas que às vezes nem deveriam. O aprender faz parte do descobrimento do mundo e de si mesmo. Não é possível culpar o aluno dizendo que ele não quer aprender. O que está acontecendo é que a escola que oferecemos não é interessante. Nossa escola é disciplinadora, com conteúdos que não são significativos e não irão levar a grandes mudanças e melhorias na vida dos jovens. O desafio da sobrevivência é muito maior e vai além dos bancos escolares.

A proposta da escola, desse modo, não está respondendo à necessidade de progressão. Por exemplo, toda escola, sobretudo no Ensino Médio, está voltada para a universidade, e a preparação do jovem para o ensino superior. Tanto é que o Enem começa a fazer parte da seleção de vestibular. Então, de fato, os conteúdos são voltados para a universidade, não para a vida, assim como para os interesses imediatos e longos do jovem. No entanto, nas escolas técnicas, praticamente, a evasão é zero. Há filas de espera no Senai, Senac, escolas técnicas, formada por jovens que querem estudar nelas porque sabem que depois estão praticamente empregados. Então, essas escolas oferecem conteúdos que têm consequência na vida do jovem, mesmo que elas sejam pesadas, exigentes. Precisamos pensar, portanto, num novo tipo de escola. A causa não está no jovem, mas na escola que não oferece uma experiência significativa de dignidade humana, de existência, de cidadania e que melhora a sua perspectiva de vida. Além disso, nós, professores, não estamos muito voltados a entender a expectativa do jovem. Temos mais um compromisso com o conteúdo, com processos didático-pedagógicos, com a disciplina.

IHU On-Line – O mercado vem disputando o jovem com a escola. Que influência a escola pode ter para que o jovem também corresponda a essa expectativa do jovem?

Euclides Redin – A escola não prepara para o mercado, mas, sim, para o ensino geral. A escola deveria ser profissionalizante, mas, conforme a lei, ela só pode ser desse modo quando cursada paralelamente ou após o Ensino Médio. De fato, a escola não prepara para o mercado de trabalho, mas visa à obtenção dos estudos do ensino superior. No entanto, grande parte da população não tem em vista o ensino superior quando falta comida em casa, quando o pai está desempregado, ou quando o fundamental é garantir a sobrevivência. Grande parte da população jovem quer ir para o mundo do trabalho. Para isso, precisa de alguma competência básica. Muito do conhecimento proposto pela escola não tem aplicabilidades para o jovem poder lutar por emprego e integração no mundo do trabalho. O mercado precisa de gente preparada e a exigência é a experiência. O que o mercado quer é a competência para resultados, o que ainda não conseguimos.

IHU On-Line – Que perfil tem esse jovem que opta pelo mercado? E que tipo de adulto ele se forma?

Euclides Redin – Tenho, a partir da minha experiência, que o jovem brasileiro, nesse impasse que estamos em relação ao futuro, quer viver o tempo presente agora, já e imediatamente. Isso porque em relação ao futuro ele não tem grandes expectativas. Não sabemos que futuro estamos oferecendo a ele. Há um presenteísmo no perfil do jovem do mundo: ele precisa consumir e aproveitar o momento presente porque não sabe se irá viver o amanhã. Além disso, o futuro não se apresenta como promissor. Isso tem consequências no sentido de que homem futuro a sociedade está construindo. Este homem é um pouco desesperançado. Não sabemos o que esperar de nossos jovens daqui a meio ano, um ano. Aí estão todos os jovens, os que têm e os que não têm estudo. Nós, na universidade, vivemos esse drama no período de formatura. Recebe-se um diploma, mas o aluno sai, no dia seguinte, à procura de emprego, às vezes por meses e anos. Muitas vezes, o trabalho que consegue não é na área em que se especializou, porque o mundo mudou. Não temos, portanto, muitas expectativas sobre o futuro. Há uma desesperança globalizada, então a questão do homem do futuro é uma incógnita. Isso explica violências de vários tipos, comportamentos desesperados, assassinatos, mortes, consumismo, aproveitamento do momento presente.

IHU On-Line – Há uma cultura nova se formando a partir desse grande número de jovens abandonando as escolas?

Euclides Redin – Essa é a grande pergunta. A escola, para o jovem, é boa. O que ele não gosta é da sala de aula. Ele aprecia, na escola, a companhia dos educadores, o pátio etc. O que está acontecendo no mundo é esse presenteísmo, que é um desafio. O futuro não dá grandes esperanças. O desafio é criar uma cultura em que valha a pena investir em valores humanos, cívicos, cidadania, dignidade. Não podemos desistir da luta. Se o jovem não for à luta, ficará pior. É preciso, a partir daí, criar uma cultura da esperança. Quando cada instituição fizer a sua parte, dará força a essa ideia de uma cultura para um outro futuro.

IHU On-Line – O professor precisa rever seu papel na escola, diante dos alunos?

Euclides Redin – Nós, os professores, precisamos nos preparar melhor. Há muito professor bom, especial, interessado e que deseja fazer da escola uma experiência de dignidade, cidadania, construção de pensamento, de emoções. Mas há muitos professores que estão desestimulados. Nós sofremos de uma síndrome do desânimo, do descaso. Somos muito maltratados pelo sistema. É possível ver como os professores do Rio Grande do Sul têm sido tratados, nos últimos anos, pelas secretarias estaduais, pelos governos. E o sindicato dos professores do estado é um dos maiores da América Latina. É preciso investir nos professores, no acompanhamento, na renovação de sua formação continuada, para que possamos cumprir melhor a função de mestres, professores e companheiros dos alunos.

A outra coisa que precisa ser repensada é a função dos sistemas de educação. As leis e as políticas públicas da escola precisam ser repensadas. Nós vivemos de plano em plano, coordenados pela União (MEC, Capes etc.), promovendo reformas. Mas reformas sempre em função de alterar procedimentos. Para que serve a escola? Isso não está sendo questionado. O conceito de escola, hoje, é o mesmo do tempo do início da modernidade. Alteraram as metodologias as didáticas, as tecnologias, mas a escola é a mesma, um espaço em que as crianças e jovens recebem disciplinamento do corpo e da mente. Existem experiências de escolas que estão voltadas à construção conjunta de uma cultura de cidadania.

IHU On-Line – Esse posicionamento dos alunos, de desinteresse pelas aulas que leva ao abandono das escolas, explica, de alguma forma, a postura violenta de que tanto se fala nos últimos dias?

Euclides Redin – Nunca apareceram tantos casos de violência na escola, mas tenho a impressão de que essa violência sempre existiu. A imprensa gosta quando a notícia tem sangue e, quando as coisas se tornaram mais violentas, se insiste no assunto. A violência não nasceu na escola, e não é a escola que irá acabar com a violência nas ruas. Há uma nova visão de civilização para poder participar do mercado. Hoje, vivemos a relação social de incluídos e excluídos. Isto aparece de diversas maneiras, há muito tempo, fora da escola e agora adentrou este espaço. O que a escola pode fazer? Trabalhar uma experiência diferente de vida e, assim, fazer com que essa experiência possa escoar para as ruas, para as casas, para os pátios, porque, se vamos fazer uma pesquisa sobre as múltiplas violências que ocorrem dentro de casa, vamos nos assustar ainda mais.

IHU On-Line – Como o senhor vê o modelo proporcionado pelas escolas itinerantes do MST?

Euclides Redin – Ali há uma coisa significativa. De fato, a escola itinerante, que era reconhecida pelo estado, estava centrada em cima das crianças de famílias acampadas. O currículo era montado em função dessas crianças e estava dando certo! Quem estava sendo transferido para escolas tradicionais estava se dando muito bem. O controle do sistema sobre a escola itinerante não era tão efetivo e, assim, ele começou a fechá-la, pois não havia como fazer seu controle. A infraestrutura era feita debaixo de uma árvore, ou de uma lona preta, com professores acampados e com crianças passando por um momento complicado. A situação é precária, claro, mas essa escola tratava melhor a questão da vivência.


(Euclides Redin é graduado em Pedagogia, pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Nossa Senhora da Imaculada Conceição, com especialização em Orientação Educacional, pela PUC-Rio. Nesta mesma universidade, realizou o mestrado em Educação. Também é doutor em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano, pela Universidade de São Paulo (USP). Por longos anos foi professor na Unisinos e pesquisador do PPG em Educação da mesma universidade. Autor de Paulo Freire: ética, utopia e educação (São Leopoldo: Vozes, 1999), atualmente é professor da Escola Superior de Teologia, em São Leopoldo, RS.)

Educação e anarquismo em Maurício Tragtenberg

Maurício Tragtenberg (Getúlio Vargas, 4 de novembro de 1929 — São Paulo, 17 de novembro de 1998) foi um sociólogo e professor brasileiro.


Dados biográficos

Seus avós, imigrantes judeus, instalaram-se no interior do Rio Grande do Sul cultivando como unidade familiar uma agricultura de subsistência, e foi lá que Tragtenberg iniciou sua aprendizagem de português, espanhol, esperanto e russo, além das leituras de autores anarquistas russos como Kropotkin, Bakunin, Tolstói. Freqüentou o grupo escolar, em Porto Alegre, mas não foi além da terceira série do primário.

Após a morte precoce do pai, transferiu-se com sua mãe para São Paulo, onde ainda jovem começou a trabalhar. Filiou-se ao PCB, mas foi expulso com base em um artigo que proibia ao militante contato direto ou indireto com trotskistas ou com a obra de Leon Trótski, autor por ele lido e relido.

Trabalhou no Departamento das Águas de São Paulo, onde teve toda a sua experiência prática com a burocracia, posteriormente criticada em seu livro Burocracia e Ideologia. Neste período frequentava a Biblioteca Municipal Mário de Andrade, onde lhe foi possível ler o que lhe interessasse e discutir assuntos diversos com um grupo de intelectuais que também frequentavam a biblioteca, entre eles Antônio Cândido, que o convenceu a prestar vestibular na USP.

Escreveu o ensaio Planificação - Desafio do século XX, que seria posteriormente transformado em livro. Com a aceitação desse texto pela Universidade, habilita-se a prestar o vestibular. Aprovado, começa a frequentar o curso de Ciências Sociais. Um ano depois prestou novamente vestibular - desta vez para o curso de História, que concluiu. Durante a ditadura militar escreveu sua tese de doutorado em Política, também pela USP. Começou então a se dedicar à carreira de professor, lecionando na graduação e pós-graduação de universidades como PUC-SP, USP, UNICAMP e da Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas (EAESP-FGV).

No meio acadêmico, Tragtenberg ficou conhecido como um autodidata (o que era apenas parcialmente verdadeiro, embora ele próprio costumasse alardear, provocativamente, o seu "primário incompleto"). Definia-se como um socialista libertário e detestava ser qualificado como anarquista) e radical. Irreverente com relação aos símbolos e às artimanhas do poder autoritário, foi um intelectual independente e crítico em relação à burocracia acadêmica, que desprezava.






Fumante inveterado e de aspecto desleixado, suas classes eram freqüentadas não só por alunos regulares mas também por numerosos ouvintes não matriculados. Por seu espírito rebelde e senso de humor freqüentemente sarcástico, mas sobretudo por sua profunda generosidade intelectual, Maurício foi amado por seus alunos.

Era casado com a atriz Beatriz Tragtenberg e pai do compositor Lívio Tragtenberg.


Trabalhos publicados

Deixou publicados pelo menos 8 livros e inúmeros artigos em jornais e revistas de grande circulação no país, abrangendo diversos assuntos como educação, política, sociologia, história e administração.

Escreveu por vários anos a coluna No Batente para o jornal Notícias Populares, um tablóide popular de São Paulo.


Sua obra completa que inclui livros, artigos, apresentações, prefácios e textos esparsos está sendo editada pela Editora UNESP tendo sido publicados quatro volumes da coleção Mauricio Tragtenberg - dirigida por Evaldo Amaro Vieira: Administração, Poder e Ideologia, Sobre educação, política e sindicalismo, "Burocracia e Ideologia" e o mais recente A Revolução Russa.


Teoria da Pedagogia Libertária

Através de uma crítica incisiva ao modelo pedagógico burocrático, Tragtenberg chega à teoria da pedagogia libertária, que se expressa pelo questionamento de toda e qualquer relação de poder estabelecida no processo educativo e das estruturas que proporcionam as condições para que essas relações se reproduzam no cotidiano das instituições escolares.

Em sua visão, a própria prática de ensino pedagógica-burocrática permite a dominação na medida em que reduz o aluno ao papel de mero receptáculo de conhecimento e fixa uma hierarquia rígida e burocrática na qual o principal interessado encontra-se numa posição submissa. E nessa ordem o professor é o ‘símbolo vivo’ da dominação.


Tragtenberg critica duramente a realidade das universidades, "a delinquência acadêmica", que a seu ver, acabam exprimindo uma ‘concepção capitalista do saber’ através da busca desenfreada por titulações, publicações, pontos. Paga-se para apresentar trabalhos a si mesmo ou aos poucos amigos que se revezam entre falantes e ouvintes, não interessando o conteúdo e a qualidade do que se publica, mas sim quantos pontos vale; também não importa se alguém lerá o artigo; que seja de preferência uma publicação em algum país vizinho, pois as publicações internacionais valem mais pontos.


Em resposta a tudo isso, a pedagogia libertária propõe uma série de mudanças nas instituições de ensino, fundadas na:


-autogestão, gestão da educação pelos diretamente envolvidos no processo educacional e a ‘devolução do processo de aprendizagem às comunidades onde o indivíduo se desenvolve (bairro, local de trabalho)’;

-autonomia do indivíduo, ‘o indivíduo não é um meio, é o fim em si mesmo. No universo das coisas (mercadorias) tudo tem um preço, porém só o homem tem uma dignidade’; negação total de prêmios ou punições;

-solidariedade, crítica permanente de todas as formas educativas que estimulam ou fundamentem-se na competição;

-crítica a todas as normas pedagógicas autoritárias.

Essa proposta pedagógica pressupõe ainda: educação gratuita para todos, superação da divisão dos professores em categorias; liberdade de organização para os trabalhadores da educação.





Referências

Catálogo Editora UNESP ADMINISTRAÇÃO, PODER E IDEOLOGIA
Catálogo Editora UNESP BUROCRACIA E IDEOLOGIA
Catálogo Editora UNESP REVOLUÇÃO RUSSA, A
SILVA, A.O. "Maurício Tragtenberg e a Pedagogia Libertária: anotações sobre a experiência do fazer a tese" in Revista Espaço Acadêmico nº 36, maio de 2004

Ligações externas

A Delinqüência Acadêmica, por Maurício Tragtenberg
A atualidade de Errico Malatesta, por Maurício Tragtenberg
A educação de Maurício Tragtenberg (depoimento pessoal sobre um método político-pedagógico), por Paulo Roberto de Almeida

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Maurício_Tragtenberg

Michel Onfray, o filósofo francês que desafia os círculos acadêmicos

Fonte: http://www.unisinos.br/_ihu/index.php?option=com_noticias&Itemid=18&task=detalhe&id=12351

Desconforme com o modelo educativo tradicional, Onfray criou uma Universidade onde não se fazem exames nem se conferem títulos. Seus textos combinam a filosofia com gastronomia, religião, anarquismo e a busca do prazer.

Segue artigo de Héctor Pavón publicado no jornal argentino Clarín, 11-02-2008.

A tradução é do Cepat.

Há uma Universidade na cidade de Caen, França, onde um filósofo chamado Michel Onfray dá aulas para auditórios lotados de ouvintes. Não são alunos tradicionais, são pessoas que vão à universidade para aprender sem buscar títulos, mas saberes finamente selecionados. É esse o espírito que rege a escritura deste pensador que se mantém afastado dos círculos acadêmicos que costuma defenestrar. Produz textos livres que combinam filosofia com gastronomia, religião, anarquismo, história e a busca do prazer, entre outras disciplinas e ocorrências.

Muitos desses livros (escreveu mais de quarenta) foram editados aqui [Argentina] ou importados e são lidos apaixonadamente. Somente em 2007 foram editados quatro: La filosofía feroz (Libros del Zorzal); La potencia de existir. Manifiesto hedonista (De la Flor); El cristianismo hedonista. Contrahistoria de la filosofía II e Las sabidurías de la antigüedad (Anagrama). Há um crescente interesse por seu pensamento e por sua atitude antiintelectual que seduz e multiplica leitores argentinos.

Alguns de seus livros começaram a circular nos anos 90: A razão gulosa e O ventre dos filósofos [No Brasil, ambos são editados pela Rocco], por exemplo. Esse modo de analisar a partir da filosofia os hábitos culinários chamou a atenção, e seu nome começou a circular nas livrarias, faculdades e círculos de discussão filosófica fora das universidades. Depois se conheceu um livro bem divertido sobre a vida dos filósofos cínicos e de Diógenes em particular, Cinismos. O ateísmo e o hedonismo são os temas que ocupam seu pensamento desde sempre.

O livro Tratado de Ateologia [Martins Fontes, 2007] vendeu 200 mil exemplares só na França e também provocou reações ásperas por parte de grupos religiosos. Foram publicados três livros que tentaram rebater seus postulados e também foi aberto um blog intitulado “Contra Michel Onfray”. Ali fazem fila intelectuais e crentes em geral para “pegar” Onfray. No blog se pode ler: “Michel Onfray, nascido em 1959 (depois de JC) pretende desencaixar tudo. Inspirado nas correntes de idéias marxistas e nietzscheanas, prega a descristianização. Suas propostas são virulentas, cultiva o desprezo, propaga idéias caluniosas e blasfemas”. Também se poderia dizer que se encarregou de historiar o prazer ou sua carência. O seu caminho também fustiga o cristianismo e ao mesmo tempo resgata, em El cristianismo hedonista, santos heréticos e sábios licenciosos cristãos que participaram de banquetes sexuais.

Onfray teve uma infância muito dura, sem família. Graças à filosofia se refez de um duro começo: “A filosofia me permitiu sobreviver à tragédia que foi para mim ser enviado a um orfanato por meus próprios pais quando eu tinha dez anos. Os livros, a leitura me salvaram nesse momento e depois me garantiram a salvação novamente na minha adolescência, quando a filosofia funcionou em mim como o sentido, a verdade, a certeza, a razão que ninguém me havia transmitido: creio que a filosofia é uma terapia, o que séculos de filosofia mostraram, sempre que não foram cristãos...”, diz desde Argentan, sua cidade natal.

Rumo ao "Capitalismo total" ?

Um novo tipo de ensino, desprovido de senso crítico, forma indivíduos inconstantes e indecisos, receptivos a quaisquer pressões de consumo. Os professores dessa escola deverão ser reeducados sob o comando de especialistas em pedagogia

Por: Dany-Robert Dufour

O neoliberalismo não visa apenas à destruição das instâncias coletivas construídas ao longo do tempo (família, sindicatos, partidos e, de uma maneira mais geral, a cultura), mas também à da forma indivíduo-sujeito surgida durante o período moderno(1).
A fábrica do novo sujeito “pós-moderno”, não-crítico e “psicotizante”, resulta de um projeto perigosamente eficiente, no centro do qual se encontram duas importantes instituições que se dedicam devotadamente à sua execução: a televisão e uma nova escola, sensivelmente alterada por trinta anos das chamadas reformas “democráticas” – que sempre operaram no sentido de enfraquecer a função crítica.
O embrutecimento das crianças pela televisão começa muito cedo. Quando chegam à escola, já vêm empanturradas da telinha desde a mais tenra idade. O fato de se verem diante de um televisor antes de falarem é novo, do ponto de vista antropológico. O consumo de imagens chega a cinco horas por dia, nos Estados Unidos.

O colapso do universo simbólico

A inundação do espaço familiar por essa torneira permanentemente aberta, de onde escorre um fluxo ininterrupto de imagens, tem efeitos consideráveis na formação do futuro sujeito. É comum questionar-se o conteúdo mesmo das imagens, denunciando, por exemplo, a sua violência, sem se ter consciência de que o próprio veículo pode ser perigoso, transmita ele o que transmitir. Aliás, entre os contos infantis contados pelas vovós de antigamente havia inúmeros
ogros devoradores de criancinhas que nada deixam a desejar às imagens gore atualmente transmitidas. Mas não se pode deixar de levar em consideração a diferença entre o universo nitidamente imaginário do ogro do conto – obrigando a criança a pensá-lo como outro mundo (o da ficção) – e o universo muito realista dos seriados com violência, estupro e assassinato, sem se distanciar do mundo real. É claro que a televisão, pelo lugar preponderante ocupado por uma
publicidade onipresente e agressiva, constitui uma autêntica submissão precoce ao consumo. Mas, voltando à mesma tecla: a questão não está somente no conteúdo das imagens, mas também na própria forma.
Em primeiro lugar, com a televisão, é a família – enquanto meio de transmissão entre gerações e cultural – que é reduzida a sua mínima expressão. O termo “filhos da televisão”, tomado ao pé da letra, revela que a televisão efetivamente seqüestrou a função educativa dos pais junto aos filhos. Essa redução de tempo para a transmissão entre gerações produz efeitos bastante nítidos, podendo chegar ao colapso do universo simbólico e psíquico.

O acesso à função simbólica

O universo simbólico refere-se à capacidade essencial que distingue o homem dos animais: a de falar, identificando-se a si próprio como sujeito falante e dirigindo-se a seus semelhantes a partir dessa referência, enviando-lhes sinais que supostamente representam alguma coisa. Para ter acesso à função simbólica, basta fazer seu, integrando-o, um sistema onde o “eu” (presente) fala a “você” (co-presente) sobre “ele” (o ausente, ou seja, alguém ou alguma coisa que se trata de re-presentar) (2). Essas referências simbólicas fundamentais permitem as distinções básicas entre o eu e o outro, o aqui e o ali, o antes e o depois, a presença e a ausência.
Ao garantir o acesso à função simbólica e a uma certa integridade psíquica, esse sistema transmite-se essencialmente por intermédio do discurso: os pais falando à criança. Falar significa transmitir relatos, crenças, nomes próprios, genealogias, ritos, obrigações, saberes, relações sociais... mas, antes de tudo, a própria palavra. Significa transmitir de uma geração à outra a aptidão humana de falar, de forma a que a pessoa a quem se fala possa, por sua vez, identificar-se no tempo (agora), no espaço (aqui), como si (eu) e, a partir dessas referências, convocar em seu discurso o resto do mundo. O discurso oral frente-a-frente institui a faculdade de falar em registro duplo: o discurso é sonoro ou gestual e transporta imagens mentais – quando o outro me fala, vejo o que ele quer dizer. É essa transmissão entre gerações do discurso que a televisão pode ameaçar.

Confundindo o universo simbólico

Caso as referências simbólicas de tempo, de espaço e de pessoa não estejam bem fixas, a imagem externa torna-se uma espécie de conexão mais ou menos ligada às imagens internas – ou fantasmas – que assombram o aparelho psíquico e cuja chave é desconhecida, inclusive, de quem a tem em seu poder.
As imagens podem, portanto, agredir quem as vê, sem se fixar nem se encadear, num processo cumulativo controlável, colocando o sujeito sob sua dependência.
Nesse caso, o uso da televisão ameaça afastar ainda mais o sujeito do controle das categorias simbólicas de espaço, tempo e pessoa. Ela mistura sua percepção, aumenta a confusão simbólica e fúrias fantasmagóricas. É, então, a capacidade discursiva do sujeito que é questionada.
Não somente o uso da televisão é incapaz de suprir as insuficiências na simbolização, o que se poderia ingenuamente ser levado a crer, como pode confundir ainda mais os acessos a ela(3). Esta observação é válida para qualquer prótese sensorial: não apenas para a tele-visão, mas qualquer outra forma de tele-mática que envolva a tele-presença, ou seja, tudo o que transporte um “aqui” para “lá” e um “lá” para “aqui”: vídeo games, telefones celulares – que as
pessoas passaram a usar 24 horas por dia –, Internet... Percebem-se, por toda parte, os riscos de decuplicar as competências de umas pessoas e de aumentar a confusão de outras. Alguns sujeitos chegam a tornar-se seres quase emancipados das obrigações espaço-temporais, enquanto outros perdem a noção de viver em qualquer espaço-tempo.

O ensino, uma “tendência arcaica”

São basicamente os “filhos da televisão” que se encontram hoje na escola. É fácil, portanto, compreender a razão pela qual inúmeros professores são levados à amarga constatação de que as crianças que ali estão “já não são alunos”, “já não ouvem (4)”. E, provavelmente, já não falam. Não porque se tenham tornado mudos, muito pelo contrário: mas enfrentam uma enorme dificuldade em se integrar à seqüência do discurso que distribui, de forma alternada, cada um a
seu lugar: aquele que fala, aquele que escuta. Não conseguem penetrar no discurso que, na escola, permite a uma pessoa (o professor) propor questões baseadas na razão (ou seja, num saber múltiplo, acumulado ao longo das gerações anteriores e permanentemente reatualizado), e à outra pessoa (o aluno) discuti-las da forma que lhe aprouver.
É evidente que um bom número de professores não poupa esforços e se desgasta, às vezes de maneira excessiva(5), para tentar fazer com que os jovens entrem em sua posição de aluno, de forma a que, também eles, possam desempenhar seu ofício de professor. E eis aí a novidade: como os alunos foram impedidos de se tornarem alunos, os professores são, cada vez mais, impedidos de exercer a sua profissão. Após trinta anos das chamadas reformas “democráticas”, dirigentes políticos e especialistas em pedagogia não se cansam de lhes dizer que deveriam desistir de sua pretensão arcaica de ensinar. Claude Allègre, por exemplo, ex-ministro da Educação, advertia os professores, dizendo-lhes que deveriam desistir de sua “tendência arcaica” e dar-lhe ouvidos: “Basta ouvirem o que eu digo. Eu sei do que falo.” E, no lugar do termo “aluno”, introduzia uma nova categoria, “os jovens”, dos quais dizia: “O que os jovens
querem é inter-reagir(6).”

A violência na escola

Em nome da democracia na escola, ratifica-se, dessa forma, o fato de que já não existem alunos. Para que serviriam, então, os professores? Nos discursos dos dirigentes e dos especialistas em pedagogia, o modelo educacional que prevalece, em oposição a esse suposto “arcaísmo”, acaba sendo o do talk show televisivo, em que cada participante pode, “democraticamente”, opinar. Tudo se torna, portanto, uma coisa intersubjetiva. Acaba-se o esforço crítico necessário à reversão do próprio ponto de vista, para ter acesso a outras questões, um pouco menos estreitas, menos falaciosas e melhor construídas. O que se tornou intolerável é o fato de que o professor é que conduz, que empurra constantemente os alunos na direção da função crítica. É ele que deve ser abatido, pois ele não respeita a opinião do “jovem”. Vários especialistas em pedagogia “explicam” a violência na escola de seguinte forma: os “jovens” estariam reagindo à autoridade indevida dos professores.
Se são obrigados a recorrer à violência e submetidos a uma relação de força, isso é porque não lhes foi possível qualquer outra alternativa: foram produzidos para escapar à relação de sentido e a paciente elaboração discursiva e crítica. Nesse sentido, não é difícil prever – inversamente ao processo pedagogista que acusa o professor de violência – que quanto menos participarem da relação professor-aluno, mais os alunos estarão sujeitos à violência.

Fabricando imbecis e trapaceiros?

Com o abandono da relação de sentido e a eclosão da relação de força, o que acaba prevalecendo é, nada mais, nada menos que a “escola do capitalismo total”, segundo Jean-Claude Michéa(7). Ou seja: uma escola que, desprovida de senso crítico, forme indivíduos inconstantes e indecisos, receptivos a quaisquer pressões de consumo. Nessa escola de massa “a ignorância será ensinada de todas as maneiras concebíveis”. Os professores deverão, pois, ser reeducados sob o comando dos especialistas em pedagogia, que lhes mostrarão a desnecessidade de ensinar para passar a confiar exclusivamente nos sentimentos do momento e em sua vitoriosa gestão. Trata-se, portanto, de impor as condições, segundo Michéa, de uma “dissolução da lógica”: deixar de distinguir o importante do secundário, aceitar de forma impassível uma coisa e o seu oposto...
Na própria universidade, por exemplo, há uma corrente pedagógica que se insurge, recusando-se a pedir aos “jovens” que pensem. Seria o caso de distrai-los, diverti-los, deixá-los à vontade, brincando “democraticamente” com seus controles remotos segundo a vontade de suas inter-ações, fazê-los contarem suas vidas, mostrar-lhes que os conhecimentos da lógica não passam de abusos de poder. Trata-se, principalmente, de demonstrar que não há o que pensar, que não há objeto de reflexão: tudo se resumiria à afirmação de si e a uma gestão relacional da afirmação de si que conviria saber defender, como sabe fazer qualquer consumidor que se preze. Será que se trataria de fabricar imbecis trapaceiros, adaptados ao consumo?

A exceção das elites

É provável que os pedagogos não queiram isso: só querem adaptar-se ao estado em que encontram os “jovens” na escola. Ao fazê-lo, em nome da compaixão, contribuem para agravar a situação e para destruir ainda mais a escola. Esse uso dos serviços dos pedagogos fornece mais um exemplo da forma pela qual o neoliberalismo soube aproveitar-se, em seu favor, dos esquemas libertários da década de 60(8).
As instituições de ensino, inclusive a universidade, passam, portanto, a receber populações hesitantes, cuja relação com o saber se tornou uma preocupação bastante acessória. Um novo tipo de instituição, fluida – cuja pós-modernidade detém o segredo, a meio-caminho entre casa da juventude e da cultura, entre hospital e abrigo social, semelhante a esses parques de interesse escolar – está em vias de surgir. Não exclui certas zonas residuais de produção e reprodução do saber, onde novas tecnologias são chamadas para os papéis principais (“As tarefas repetitivas do professor serão todas gravadas e arquivadas”, prometia alegremente o ex-ministro na entrevista já citada). No meio tempo, a formação e reprodução das elites (outra função primordial da “escola do capitalismo total”) serão, cada vez mais, exclusivamente garantidas pelas “Grandes Escolas” e similares, ou, de preferência, pelas melhores escolas e universidades privadas norte-americanas (com despesas de escolaridade que chegam a 30 mil dólares por ano). Essas instituições, que continuam funcionando segundo um rigoroso modelo crítico, não são de forma alguma objeto do questionamento dos pedagogos, o qual se destina às massas. A fábrica de indivíduos desprovidos da função crítica e passíveis de uma identidade inconstante e hesitante não é, portanto, obra do acaso: ela é perfeitamente assumida pela televisão e pelas escolas atuais. O sonho do capitalismo não é apenas o de levar o território da mercadoria aos confins do mundo (o que já ocorre, sob o nome de globalização) – transformando tudo em objeto de comércio (direitos sobre a água, o genoma, as espécies vivas, a compra e venda de crianças, de órgãos...) – mas também o de trazer os velhos assuntos privados, que até agora eram da alçada individual (subjetivação, sexuação...) para o âmbito da mercadoria. Desse ponto de vista, vivemos hoje um momento crucial, pois se a forma sujeito for atingida, já não serão somente as instituições que temos em comum que estarão ameaçadas, mas também, e principalmente, o que nós somos. E então, nada mais conseguirá conter um capitalismo total em que tudo, sem exceção, fará parte do universo mercantil: a natureza, os seres vivos e o imaginário.

(Trad.: Jô Amado)

1 - Ler, de Dany-Robert Dufour, “As angústias do indivíduo-sujeito”, Le Monde diplomatique, fevereiro de 2001. A modernidade, segundo o grande historiador Fernand Braudel, nasce “em algum lugar, entre 1400 e 1800”: é, portanto, contemporânea do capitalismo.

2 - Ler, de Dany-Robert Dufour, Les mystères de la trinité, ed. Gallimard, Paris, 1990.

3 - Um filme de 1993, Benny’s vídeo, de Michale Haneke, dá uma idéia, bastante eloqüente e assustadora, do que poderia ser essa confusão. Trata-se de um adolescente que mantém com seus pais relações estritamente funcionais e que se relaciona com o mundo exclusivamente por meio das telas de vídeo. Quando uma pequena parte desse mundo surge diante de si (uma garota), ele reage de uma forma completamente escabrosa (um crime, no caso).

4 - Ler, de Adrien Barrot, L’enseignement mis à mort, ed. Librio, Paris, 2000.

5 - Exemplo disso são os inúmeros casos de “depressão pelo ensino”, que o ex-ministro Claude Allègre dizia tratarem-se de um abuso de licenças médicas.

6 - Le Monde, 24 de novembro de 1999.

7 - Ler, de Jean-Claude Michéa, L’Enseignement de l’ignorance, ed. Climats, Castelnau, 1999.

8 - Sobre a integração da contestação anarquista ao neoliberalismo, ler, de Luc Boltanski e Eve Chiapello, Le Nouvel esprit du capitalisme, ed. Gallimard, Paris, 1999. Ler também, de Serge Halimi, “A nossa utopia e a deles”, Le Monde diplomatique, abril de 2001.

Fonte: http://www.ensp.fiocruz.br/informe/anexos/Dufour_03.pdf

Ícaro, o ácaro

“O mundo não procura absolutamente imitar o homem, ele ignora toda a lei.”
in: A verdade e as formas jurídicas, Michel Foucault


Ícaro, o ácaro

Já no seu primeiro dia de existência o ácaro sabia que era diferente e que ao longo de uma vida inteira de 3 meses estava destinado a grandes feitos. Seu destino estava selado. Ele era, sem dúvida alguma, especial. Os pais alimentavam todas essas expectativas, esperando que a promessa de glória do filho respingasse neles próprios. Deram-lhe o nome de Ícaro.
E Ícaro descobriu que não veio ao mundo para comer pele, nem para morar na poeira. Ícaro queria ser cão. Cão comia ração, cão dormia na casinha, cão era o melhor amigo do homem. Não lhe importava todos os ácaros tragados pelo aspirador ou exterminados a 60°C de cobertores e almofadas, queria seu direito de ser cão. Saiu pelo mundo para ser reconhecido: na goiaba era minhoca, na terra era formiga, no lixo era barata, na merda era mosca. O mundo não o compreendia. Morreu sendo pulga, tão próximo de ser cão.